1.1. Elementos esenciales de la Educación Inclusiva
El origen y el sentido de este paradigma educativo, se encuentran en las movilizaciones y en las expresiones a nivel internacional, representadas por grupos en favor de los derechos de la mujer y la equidad de género; de las personas con discapacidad; por extranjeros y migrantes; personas con preferencias sexuales diferentes a la heterosexual, así como por otras minorías étnicas y culturales. Su surgimiento se desprende, “…del convencimiento de que la educación es un derecho humano básico, que está en la base de una sociedad más justa, democrática y solidaria y a la vez supone un cambio de agenda de la educación para todos, desarrollando formas de habilitar las escuelas para que atiendan a la población estudiantil de su comunidad como parte de un sistema integral e inclusivo.” (Mata, “n.d.”, consultado el 15 de enero de 2008, en página Web: http://mensual.prensa.com/mensual/contenido/2005/10/22/hoy/opinion/376046.html)
En el Taller Internacional sobre Inclusión Educativa, América Latina-Regiones Cono sur y Andina (Argentina, 2007), durante el desarrollo de la actividad preparatoria de la 48va Reunión de la Conferencia Internacional de Educación, realizada en el mes de noviembre de 2008, en Ginebra, se consideran cuatro elementos claves de la Educación Inclusiva :
a) Esencialmente, es un proceso de búsqueda de los modos más apropiados para responder a la diversidad como así también tratar de aprender a aprender a partir de las diferencias;
b) Estimula, a través de múltiples estrategias, la creatividad y la capacidad de los alumnos de abordar y resolver problemas;
c) Comprende el derecho de la niña y del niño de asistir a la escuela, expresar sus opiniones, vivir experiencias de aprendizaje de calidad y lograr aprendizajes significativos;
d) Implica la responsabilidad moral de priorizar a las alumnas y los alumnos en situación de riesgo de ser marginados y excluidos de la escuela, y de obtener magros resultados en sus aprendizajes. (5)
La posibilidad de responder a estos elementos claves, supone que “La Educación para todos no se puede lograr sin mejorar la calidad (de ésta).” (CIE, 2008:3), lo que conlleva a los desafíos de asumir e implementar un enfoque educativo sustentado en el rescate de la diversidad como un valor; en el ejercicio y el goce del derecho una Educación para Todos; en la adopción de un compromiso social en torno a la construcción de una cultura, una política y unas prácticas escolares inclusivas y en el abandono de conceptos discriminadores, peyorativos y excluyentes.
Ello implica precisar que se trata de una educación en la que se involucran los fundamentos del valor que le asignamos a la diversidad humana, por ejemplo la equidad, el respeto y la necesidad de una reestructuración de las instituciones escolares, con una orientación a la flexibilidad curricular y al establecimiento de un trabajo cooperativo. Para lo cual ha de partirse del análisis de las dimensiones institucionales con cara a la construcción de una comunidad escolar incluyente, algo que requiere de analizar básicamente: la diversidad humana, la equidad educativa, las dimensiones de la inclusión en la propuesta educativa y el Concepto de Barreras al Aprendizaje y la Participación.
1.1.1. El valor de la diversidad humana
En el campo de las relaciones entre el proceso de enseñanza-aprendizaje y las diferencias individuales, se produce el reconocimiento del “…carácter altamente significativo que presentan las diferencias existentes entre los alumnos de una misma clase, en términos de obstáculos y posibilidades para el aprendizaje…” (Anijovich, Malbergier y Sigal, 2004:9). De igual forma, se asume que para garantizar la equidad en las oportunidades educativas, es necesario tener presente “…la concepción de que la heterogeneidad de motivaciones, talentos y antecedentes culturales y sociales de los alumnos, (debe) ser atendida cuidadosamente (…) para facilitar el mejor desarrollo de las diversas potencialidades de todos los alumnos.” (Anijovich et al., 2004:9)
Cabe señalar aquí, que como bien lo advierten Anijovich, Malbergier y Sigal, no todos los proyectos que atienden a la diversidad persiguen los mismos objetivos, ya que:
La diversidad puede ser encarada como una condición no deseable que debe ser superada a través de una enseñanza diferenciada que conduzca a restablecer la homogeneidad; o, por el contrario, como un rasgo que debe ser respetado, procurando el máximo despliegue que existe entre las personas. (2004:9)
Desde el enfoque de la Educación Inclusiva , la diversidad se asume bajo la óptica de la segunda propuesta, desde la cual, debe ser respetada procurando el máximo despliegue que existe entre las personas; se define a la clase como necesariamente heterogénea y se visualiza en la escuela el espacio que promueve y practica la igualdad de oportunidades; un lugar en donde los alumnos y alumnas, se conocen, comparten, conviven, se respetan, reconocen y valoran en su heterogeneidad, al tiempo que desarrollan sus capacidades de aprendizaje en un ambiente de colaboración.
El reconocimiento y valoración de la diversidad como una fuente de enriquecimiento en el proceso educativo, incide en temas de relevancia social, inherentes a prejuicios aún existentes en cuanto a las diferencias individuales y sociales y que se constituyen en obstáculos para el desarrollo y el aprendizaje de todo el alumnado, no obstante, es necesario tener presente la advertencia de que la inclusión:
No es algo que tenga que ver con terminar con un inaceptable sistema de segregación y con lanzar a todo ese alumnado hacia un sistema ordinario que no ha cambiado. El sistema escolar que conocemos –en términos de factores físicos, aspectos curriculares, expectativas y estilos del profesorado, roles directivos– tendrá que cambiar. Y ello porque educación inclusiva es participación de todos los niños y jóvenes y remover, para conseguirlo, todas las prácticas excluyentes. (Barton (comp.), 1998:85)[1]
Uno de los obstáculos a enfrentar y vencer a través de las escuelas inclusivas, “…es la intolerancia de la escuela común hacia lo que sea diferente…” (Árias, 2007:8), dado que algunos de los elementos generadores de barreras al aprendizaje de todo el alumnado, resultan ser las consecuencias de la discriminación, esa respuesta que ha sido utilizada por la sociedad para diferenciar lo que es distinto a los patrones establecidos culturalmente y que implica un daño causado a las personas en lo individual, como a las sociedades, toda vez que el “…menoscabo a personas singulares que poseen alguna diferencia con el resto (…) termina en la desvaloración de las propias sociedades ya que no ven el potencial que poseen todos los integrantes de ella, valorizando la homogeneidad (…) por sobre la heterogeneidad…” (Árias, 2007:8)
Por lo tanto, hablar de Educación Inclusiva es, “…incluir en género, la enfermedad, el handicap, la etnia, la religión, la procedencia, etc., (…) a los colectivos y culturas minoritarias que, durante tanto tiempo han tenido que soportar (…) los criterios y principios impuestos por la cultura hegemónica…” (López, 2005:53-57), también implica: “…cambiar nuestra mirada educativa focalizándola en la diversidad y la singularidad.” (Anijovich et al., 2004:9)
Con la intención de especificar sobre el cambio cualitativo que conlleva la Educación Inclusiva , quiero aludir a lo expuesto por Miguel López Melero, defensor del modelo de la cultura de la diversidad, quien en su artículo: La Torre de Pisa ¿es una torre peculiar? La diversidad humana como un valor, se refiere al hecho de que debe realizarse un cambio en las personas dirigido a dejar de ser un proceso que derribe la torre concebida como una construcción defectuosa o peculiar, para convertirse en una actitud de búsqueda permanente de una superestructura que la mantenga en pie con toda su belleza y con todas sus peculiaridades. (2003:8)
Desde la escuela común, se ha visto precisamente a las diferencias como un peligro, y desde esa perspectiva, se han tendido un sin fin de medidas para evitarlas en las aulas, mutilando su manifestación y privilegiando el prototipo de alumno, ciudadano del mañana que se desea formar, ignorando así que los seres humanos somos diferentes unos de otros, no sólo en el aspecto físico, sino “…desde un punto de vista psicológico, social y cultural”, ya que:
Más allá de la particular carga genética con la que nacemos en el seno de un genoma que nos define como especie, cada uno de nosotros transita por el mundo construyendo una historia propia que nos hace diferentes a nuestros prójimos, aunque no dejemos de compartir aquellos rasgos básicos en que nos reconocemos como humanos. (Anijovich et al., 2004:17)
Esta valoración ha llevado a buscar la igualdad mal entendida en la que a todos se les enseña por igual, se espera lo mismo de todos y no se evalúa considerando las capacidades, potencialidades, necesidades y peculiaridades, tal y como sucedería con la torre de Pisa si nos situáramos del lado de quienes le consideran como una construcción defectuosa. ¿Por qué no admirar, disfrutar, su belleza peculiar? ¿Por qué su verticalidad tiene que ser un defecto? ¿Por qué el afán homogeneizador, en aras del alumno tipo? –En educación- terminamos por no respetar lo peculiar, lo diverso, lo diferente colocándonos en una posición, que fomenta o crea barreras que limitan el aprendizaje.
Asistimos entonces a un cambio de paradigma homogeneizante por uno heterogeneizante desde el cual, se considera que la búsqueda de la homogeneidad, ha rebasado los límites y se convirtió en una especie de serialización que nivela y anula a la diversidad ante lo que cabe cuestionarnos, ¿en dónde quedó el alumno, inserto en un sistema que anula la individualidad y la particularidad que lo constituyen como un ser único y diferente a todos los demás? (Anijovich et al., 2004:20)
Este rescate de la diversidad como un valor y como un principio fundamental de la Educación Inclusiva , se instaura en la propia filosofía de aula, clases que acogen a la diversidad, desde la cual, todo el alumnado pertenece y puede aprender en el aula ordinaria, al valorarse en ella la diversidad, en el entendido de que ésta fortalece la clase y ofrece a todos sus miembros oportunidades de aprendizaje. (Gobierno Vasco, n.d.:24)
Esta perspectiva ha obtenido un despunte importante en un gran número de países de Latinoamérica, tales como, Panamá, Chile y México, entre otros, siendo Argentina un caso ejemplar, pues en ella se considera que:
Trabajar con la diversidad significa respetar las diferencias sin olvidar nunca que la escuela asume la responsabilidad de garantizar un horizonte de igualdad para todos (…) la escuela debe apostar a la capacidad de cada alumno, de tal manera que cada uno pueda encontrar su lugar; no necesariamente el mismo lugar para todos, sino un lugar formativo equivalente para todos, que llega a hacerlo precisamente en tanto acepta diversificarse (…) lo diferente de los alumnos son sus puntos de partida, producto de sus experiencias anteriores, y sus estilos para acercarse al conocimiento; lo que tienen de igual es su derecho a aprender. (En: Anijovich et al., 2004:22)
A esta manifestación en pro del reconocimiento de la diversidad como un elemento enriquecedor del proceso de enseñanza aprendizaje, podemos sumar el siguiente planteamiento:
Se ha dicho ya varias veces que la preocupación por conseguir un aprendizaje y un progreso adecuado debe alcanzar a todos los alumnos. Ello sólo es posible desde la preocupación por individualizar la enseñanza, intentando en otro momento que cada cual alcance, de acuerdo con sus posibilidades, las capacidades propias de la educación escolar (…) Para ello la estrategia no es ofrecer lo mismo a todos, sino actuar diferentemente, dando más ayuda a quien más lo necesita y utilizando si es preciso métodos y estrategias docentes diferentes y ajustadas a cada caso. (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte-Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa. (En: Anijovich et al., 2004:22)
Conceptualizar a la escuela como un espacio heterogéneo, implica reconocer que las diferencias en los individuos que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, se relacionan con una amplia gama de factores y que pueden estar relacionados con su origen, la etnia, su cultura, la lengua, la situación socioeconómica, las características personales, los estilos y ritmos de aprendizaje, las inteligencias, las inclinaciones personales, necesidades, deseos, capacidades y dificultades, entre otros; y que esto conlleva a la necesidad de recuperar otro principio fundamental de la Educación Inclusiva , el de la equidad educativa. Implica por otra parte, el desarrollo de competencias y habilidades para la administración de recursos, la búsqueda de conocimiento relevante, la administración del tiempo, la búsqueda de colaboración, la disposición para la colaboración y la implementación de estrategias que favorezcan la cooperación en la comunidad escolar.
Una manera de propiciar aprendizajes entre los alumnos y el entorno de modo que todos los alumnos diversos entre sí, aprendan y progresen, consiste en partir de un proceso de diagnóstico a partir de los cuales el docente deberá tomar ciertas decisiones como seleccionar los materiales de estudio, precisar estrategias de enseñanza y marcos organizativos que favorezcan el trabajo independiente y propicien el aprendizaje cooperativo entre los estudiantes; ofrecer ayudas durante el proceso de aprendizaje, proporcionando al alumno una variedad de contenidos, materiales, fuentes de información y estrategias de aprendizaje entre los cuales él mismo podrá optar eligiendo aquellos que considera más adecuados para llevar a cabo la tarea. (Anijovich et al., 2004:27)
La enseñanza en el contexto de la atención a la diversidad debe tomar en cuenta las características, necesidades e intereses del alumno, así como las de la comunidad escolar y en su implementación podrá recurrirse a una amplia gama de de elementos que permiten la diversificación curricular en lo que corresponde a la variedad, graduación, elección y flexibilización de objetivos, contenidos, tiempos, métodos, procesos, técnicas, marcos de organización grupal, lugar, evaluación o materiales de estudio y los apoyos que la escuela pone al alcance del alumno y que pueden ser "curriculares, personales y materiales" (SEP, "n.d.":8)
1.1.2. La equidad educativa
En el apartado anterior, referido a la diversidad como un valor, se aludió al reconocimiento de la diferencia, ahora agrego la idea de que desde ese reconocimiento, no se piensa en límites, sino como señala María del Socorro Quirino Muñiz, catedrática de la Universidad Pedagógica Nacional: Si se favorecen los contextos de aprendizaje, considerando las diferencias, las condiciones particulares de una persona dejan de ser un límite para el aprendizaje, gracias a las condiciones que favorecen su desarrollo integral y encuentran los caminos para que éste sea posible. (Entrevista vía Internet, el 6 de agosto de 2008)
Bajo esta óptica, se plantea el hecho de aceptar que todos los alumnos poseen el potencial para desarrollarse y aprender, siendo el contexto el que les resulta en ocasiones desfavorecedor para lograr su óptimo desarrollo, y es en el entorno socio-educativo, en donde se generan las barreras al aprendizaje y la participación; desde el mismo momento en el que se forman y ponen en práctica actitudes hacia determinados alumnos, concebidos como diferentes. Alumnos alrededor de los cuales, se crea un clima de exclusión y se desarrolla una didáctica que parte del planteamiento de supuestos déficits atribuidos al individuo, pero permaneciendo los entornos inalterables. De hecho, como nos recuerda Vygotsky:
El niño con defecto es, ante todo un niño peculiar, hacia él se forma una actitud exclusiva, no habitual, distinta a la que se mantiene con otros niños. Su infelicidad varía, ante todo, su posición social y la orientación social en el medio (…) el defecto orgánico por sí mismo (…) es un hecho biológico. Pero el educador tiene que trabajar no sólo con los hechos por sí mismos, como con sus consecuencias sociales (…) Por eso la educación del niño deficiente no es más que la educación social. (En: López, 2003:1)
Desde luego que en estas palabras de Vygotsky apreciamos el manejo del concepto de “niño con defecto”, lo cual es atribuible al momento histórico y a la terminología propia de la época, sin embargo hoy en día, hablaríamos del niño con discapacidad.[2] Lo que me interesa en este momento, es resaltar el énfasis en una tradición educativa que no trata al alumnado de manera equitativa al imponer barreras que impiden el acceso a amplios sectores de la población, al currículo escolar, que se fundamenta en la concepción del aula homogénea y que sanciona las diferencias.
Al referirse a la importancia de volver la mirada a la inequidad, Álvaro Marchesi Ullastres se pregunta en la introducción al libro ¿Qué será de nosotros los malos alumnos? (2004), que si nos situásemos de manera imaginaria en una población del planeta, en donde se concentraran en un pueblo de 100 habitantes las proporciones de la humanidad para ese momento, tendríamos una distribución que reflejaría las diferencias y desigualdades que existen en el mundo.
La distribución citada por Álvaro Marchesi Ullastres, correspondía a información que databa del año 2000, y en el 2001, los datos fueron contrastados por la revista Fast Company, ante una controversia suscitada a raíz de la publicación de los mismos, en relación a su origen, omitiendo en el segundo caso, el porcentaje de personas con preferencias sexuales diferentes a la heterosexual, al no haberse encontrado una fuente fiable que avalara la información.
Los resultados obtenidos en el 2001, aunque difieren de los del 2000, igualmente corroboran el planteamiento que hace Marchesi, en su intención de evidenciar las diferencias y desigualdades en el mundo, ya que en una población de 100 habitantes, encontraríamos que:
· 60 serían asiáticos, 12 europeos, 15 del hemisferio oeste (9 latinoamericanas, 5 norteamericanas, y 1 de Oceanía) y 13 africanas.
· 50 serían mujeres y 50 hombres.
· 20 serían blancas y 80 no lo serían.
· 33 serían cristianos y 66 no lo serían.
· 20 personas poseerían el 89% del total de la riqueza.
· 25 vivirían en casas por debajo de lo aceptable.
· 17 no sabrían leer.
· 13 sufrirían de malnutrición.
· 1 morirá durante el próximo año y 2 nacerán en ese mismo periodo.
· 2 tendrían educación universitaria.
· 4 tendrían ordenador (“Fast Company.com, 2001” , consultado el 29 de julio de 2008, en página Web: http://www.fastcompany.com/articles/2001/05/email2.html)
La interpretación de esta radiografía, exige de nosotros como profesionistas de la educación, una reflexión no sólo: “…sobre la naturaleza humana, la sociedad, las relaciones entre las personas y los graves problemas que aparecen en ella: desigualdad, segregación…” (Marchesi, 2006:55), sino el de asumir compromisos con la igualdad de acceso y de tratamiento educativo; con los alumnos desfavorecidos; con el conocimiento; con la convivencia y con el desarrollo afectivo de los alumnos; con los valores; con los profesores, y desde luego, un respeto y reconocimiento de las culturas minoritarias. (Marchesi, 2006:56)
Los análisis realizados sobre las desigualdades, dice Marchesi, “…señalan que las principales diferencias (…) se encuentran en la pobreza, en el analfabetismo y en la falta de formación educativa y cultural de sus ciudadanos.” (2005:9)
Asistimos a un momento, en que la sociedad se plantea amplias expectativas sobre la educación y que nos llevan a cuestionar seriamente el papel de la educación. Un momento en el que: “El objetivo de conseguir escuelas inclusivas, se ha convertido en una de las primeras aspiraciones de todos aquellos que defienden la equidad en la educación (considerando que la educación…) es patrimonio y responsabilidad de muchos agentes sociales y en ellas se progresa a través de múltiples experiencias y a lo largo de toda la vida.” (Marchesi, 2005:21 y 7)
Es así, que desde la educación inclusiva, visualizada como un principio orientador, se supone que una educación de calidad, se dirige a la construcción de una sociedad que garantice la equidad y la calidad en igualdad de oportunidades de acceso y permanencia a todo el estudiantado. Tarea que implica un importante reto que los sistemas educativos y los docentes habrán de enfrentar, toda vez que conlleva a una modificación de los estilos de enseñar, de las formas de aprender en las escuelas que han venido funcionando bajo prácticas homogeneizadoras, discriminadoras y excluyentes, entendiendo que:
El logro de estos objetivos requiere cambios profundos en las concepciones, actitudes y prácticas educativas para lograr que todos los alumnos y alumnas, sin ningún tipo de discriminación, tengan las mismas oportunidades de aprendizaje, desarrollen plenamente sus capacidades y participen en igualdad de condiciones en las situaciones educativas. Este esfuerzo sólo es posible a través del trabajo conjunto entre los diferentes actores del ámbito educativo y la articulación con políticas sociales y económicas, haciendo realidad el principio de que la educación es responsabilidad de todos. (CIE, 2008:4)
Lograr una educación para todos, es una meta que no puede garantizarse ni lograrse sin la mejora de la calidad educativa y sin la reestructuración y organización de las escuelas; la flexibilidad curricular y un trabajo cooperativo en vinculación intra e inter institucional. No obstante, es necesaria la toma de consciencia de que la educación es asunto de todos los ciudadanos y para todos los ciudadanos (Marchesi, 2005:8), con la meta de avanzar hacia la construcción de una sociedad sin exclusiones, en el entendido de que la inclusión “…enfatiza la igualdad por encima de la diferencia, (…) se fija en la ‘capacidad’ más que en la discapacidad (…) no se circunscribe al ámbito de la educación (…) supone una nueva ética (…) un enriquecimiento cultural y educativo.” (Gobierno Vasco, n.d.:14)
1.1.3 Las dimensiones de la inclusión en la propuesta educativa
Si bien es cierto que no hay persona ni un grupo de personas, exenta(s) de sufrir segregación, exclusión y discriminación, no debemos perder de vista la presencia de grupos que a lo largo de la historia de la humanidad, la han padecido y la padecen, de manera sistemática y constante[3] (CONAPRED, 2005:1), de ahí que la idea de inclusión, implique procesos que conlleven a favorecer la participación de estudiantes y reducir su exclusión de la escuela, de la cultura, de su círculo familiar y de la comunidad, bajo la concepción de la tríada inclusiva, la cual “…se basa en el derecho de todos los alumnos a aprender en condiciones semejantes, en el valor del grupo de iguales para reforzar la cooperación y en el compromiso de la comunidad educativa con todos los alumnos…” (Marchesi, 2004:37). Desafortunadamente: “Los vínculos en la comunidad escolar no siempre contribuyen con los fines educativos y, por el contrario, pueden estar cargados de prejuicios, relaciones de poder y estigmas sociales, constituyéndose muchas veces en un obstáculo para los procesos de formación de los niños.” (CONAPRED, 2005:7)
Por lo que se hace necesaria una exploración institucional que permita el establecimiento de criterios de los cuales partir, en la construcción de una escuela incluyente, poniéndose a consideración tres dimensiones que dan cuenta del nivel de inclusión o exclusión en los centros educativos, “…con el objetivo de que la escuela ‘mire’ hacia adentro de sí misma y haga un proceso de evaluación interno, teniendo como producto la definición de prioridades y propuestas para la mejora de la educación.” (ITESM-EE, 2007:1)
Para poder dar curso al planteamiento de estrategias institucionales orientadas a eliminar o minimizar las barreras al aprendizaje y la participación de todos los alumnos, se proponen una serie de indicadores con base en las dimensiones de la cultura, la política y las prácticas. Entendiendo por cultura:
Una red de valores, creencias, reglas, costumbres, artefactos, textos y formas de hablar que contribuye con la formación de identidades y por ellos se reproduce en el tiempo. Las culturas se crean a partir de comunidades e identidades que a su vez dan forma a estas. Las personas se forman a través de estas culturas y a su vez las crean (…) cada institución social, cada lugar de trabajo, colegio o familia tiene sus propias culturas, modificadas en mayor o menor grado por la fuerza de quienes las constituyen y son constituidos por ellas. Los colegios son también, por ende, lugares complejos, formados por las influencias externas de los gobiernos, culturas más amplias y también las culturas de los profesores, los alumnos y sus familias. (Booth, 2008:1)
Dimensión de la cultura, que se orienta hacia la creación de una comunidad segura, acogedora, colaboradora y motivante, en la que cada alumno se siente seguro, al ser aceptado y valorado, lo cual es la base fundamental para que todo el alumnado tenga los mayores niveles de logro. (Booth y Ainscow, 2000:61)
Se refiere también, a la situación en torno a la presencia de valores inclusivos compartidos por todos los miembros de la escuela y entendidos, como la tolerancia ante la desigualdad de estatus, ingresos y condiciones de vida; la participación en convivencia y cooperación con los demás, y el compromiso activo con una participación integral en la toma de decisiones; el reconocimiento y valoración de las identidades distintas para aceptar a las personas tal como son: el interés por crear una comunidad que refleje las relaciones de apoyo mutuo en la comunidad escolar; el reconocimiento de los sentimientos del prójimo; la reivindicación de los derechos de los niños y jóvenes de una educación amplia, con apoyo adecuado y la asistencia a colegios de su localidad; la honestidad, compasión, honestidad, sostenibilidad, el coraje y la alegría. (Booth, 2008:4)
En esta dimensión de la cultura, se analizan también las expectativas y la filosofía comunitaria sobre la inclusión; la valoración institucional en relación a los logros de todos los alumnos; los intentos realizados por el personal docente, padres de familia y directivos, para eliminar las barreras al aprendizaje y la participación del estudiantado, así como los esfuerzos por disminuir las prácticas discriminadoras. De hecho: “Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones que se concretan en las políticas educativas de cada escuela y en su quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos a través de un proceso continuo de innovación y desarrollo de la escuela.” (Booth y Ainscow, 2000:61)
Por lo que concierne a la dimensión de las políticas institucionales con respecto a la mejora de la experiencia educativa que ha tenido el alumnado y, en general, la totalidad de las participaciones que se tienen en las escuelas, es posible decir que ésta es:
El terreno de cultivo para desarrollar las actuaciones de mejora del aprendizaje y de la participación de todo el alumnado. Por tanto, todas las modalidades de apoyo se reúnen dentro de un único marco y se visualizan desde la perspectiva de los alumnos y su desarrollo, en lugar de la perspectiva del centro educativo o de las estructuras de la administración. (Cobas, 2007:1)
Para ello se debe hacer énfasis, una vez más en las debilidades y fortalezas en los apoyos dirigidos a aumentar la capacidad de la respuesta de la escuela a la diversidad del alumnado.
Ésta es la importancia de la exploración de indicadores afines a la colaboración entre los docentes y directivos, la política de admisión del alumnado establecida por el centro educativo en cuestión; la accesibilidad arquitectónica del edificio escolar y la accesibilidad actitudinal en la comunidad escolar; la organización de los grupos de aprendizaje; así como la distribución de los apoyos para atender a la diversidad. La exploración de esta dimensión, orienta la descripción hacia el análisis preciso de las actividades de desarrollo profesional del personal y la respuesta a la diversidad de los estilos de aprendizaje; las políticas de trabajo colaborativo para favorecer el acceso de todos los alumnos al currículum; sobre las políticas en materia de prácticas disciplinarias; en relación al ausentismo escolar, y de manera muy específica, en la presencia de prácticas discriminadoras solventadas desde la política institucional.
La tercera dimensión es la de las prácticas, la cual se orienta a ser garantía de que la administración y gestión del centro educativo, reflejen la cultura y las políticas inclusivas escolares. Esta dimensión pretende asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares alienten la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y las experiencias de los estudiantes dentro y fuera de la escuela; es aquella que se relaciona con:
Asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares promuevan la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridas por los estudiantes fuera de la escuela (…) La enseñanza y los apoyos se integran para “orquestar” el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participación. El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos. (Booth y Ainscow, 2000:61)
Los indicadores básicos en esta dimensión, serán aquellos que refieren la manera en la que se orquesta el proceso de enseñanza-aprendizaje, para lo que se hace necesario saber si los alumnos son implicados activamente en la dinámica de aprendizaje de manera cooperativa y colaborativa, bajo un clima de respeto en el que la diversidad es aprovechada como un recurso que condiciona el proceso de enseñanza-aprendizaje; el tipo de recursos que genera el propio personal docente para el aprendizaje de los alumnos; así como la movilización de los recursos con base en la atención a la diversidad de los grupos, de tal forma que se defina si la comunidad sabe cuáles son y cómo son aprovechados por la institución .
El ejercicio realizado por una profesora, durante un curso de Introducción a la Educación Inclusiva y la Enseñanza para la Diversidad,[4] impartido por la Red de Integración Educativa y Educación Inclusiva (REDIEEI-UPN) de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), en el que se llevó un análisis de las dimensiones de la comunidad escolar, tomando como referencia los indicadores del índice para la inclusión, y situándose como un sujeto inmerso en dicha comunidad, sintetiza lo anteriormente manifestado:
La Escuela Primaria[5] (...), es una institución en donde después de un análisis de la cultura, puede apreciarse que no se valora el logro del alumnado en relación con sus propias posibilidades de desarrollo, (…) no se han destinado acciones para abatir el manejo de etiquetas, especialmente hacia los alumnos con dificultades de aprendizaje; no se valoran las diferencias de los estudiantes y continúa implementándose un ambiente homogeneizador en las aulas, sin que se considere a la diversidad como un recurso rico para apoyar el aprendizaje; tampoco hay una clara conceptualización sobre el proyecto de la escuela incluyente, y esto se evidencia en el hecho de que en el Proyecto de centro institucional, no se refleje a la inclusión ni a la integración, como un tema central y transversal.
En el ámbito de la política institucional y en la práctica, la situación se ve extendida hacia el personal docente que en muchos casos, no son valorados ni apoyados. A lo que hay que sumar que en la comunidad escolar, no se aprecia ningún intento formal, por disminuir actitudes discriminatorias, ni hay preocupación por la accesibilidad del edificio y las áreas que lo conforman; que no se han dirigido políticas de apoyo a la prevención de las dificultades de aprendizaje que puedan experimentar algunos alumnos en interacción con el ambiente, como tampoco se consideran los diferentes tipos de apoyo para los alumnos que enfrentan barreras al aprendizaje y la participación, como una responsabilidad de todo el personal de la escuela, y no sólo de ciertos profesionistas.
Es en esta escuela en donde ha ingresado a tercer grado, Ernestina, hermana de una niña con discapacidad motórica.
Ernestina ingresó a la escuela primaria, un año después de lo establecido para dicho nivel y sin haber cursado el preescolar, dado que la dinámica familiar, ha estado orientada a atender las necesidades económicas, así como a la atención de la segunda hija, quien vive en situación de discapacidad debido a una parálisis cerebral.
Ernestina asume un rol de protección hacia su hermana y se ve en la necesidad de proporcionarle apoyo y asistencia, viendo así mermadas sus oportunidades de socialización con otros niños de su edad.
Su profesora considera que es una niña muy tímida y reporta que en su primer día de clases, se mostró muy estresada en su interacción grupal y durante la realización de las actividades escolares.
(…) El grupo en el que está inscrita, se encuentra integrado por 35 alumnos, (…) La docente a cargo del grupo, es una profesionista sensibilizada sobre las propuestas de atención a la diversidad y está consciente de que la niña, debido a las condiciones sociales y culturales que la rodean, -tanto por el año retraso en su escolarización, así como por ser hermana de una niña con discapacidad- es susceptible de enfrentar dificultades de aprendizaje, actitudes excluyentes en la comunidad escolar y problemas de socialización con el resto del grupo (barreras al aprendizaje y la participación). Está también consciente, de la necesidad de atender a elementos sociales, emocionales y afectivos, dada su importancia en la integración de la personalidad y en la formación del concepto del yo y la autoestima. (UPN-REDIEEI, “n.d.”; consultado el 15 de enero de 2008, en página Web: http://cursobasicoinclusion.blogspot.com/)
En este caso, puede apreciarse una valoración de las condiciones bajo las que se efectúa una cultura, una política y una práctica escolar, tomando como referencia el ingreso de una alumna cuyas características personales y familiares, le colocan como susceptible de ser vulnerada educativa y socialmente.
Cabría, desde luego, la posibilidad de analizar desde el contexto citado, las barreras al aprendizaje y la participación que está y estaría enfrentando el resto del alumnado.
Planteado así, el actuar de los centros educativos, orientado hacia un proceso de auto-evaluación hacia las tres dimensiones mencionadas, se vincula con la investigación-acción en relación a un "...conjunto de indicadores y de preguntas, a partir de las cuales el centro educativo se tiene que comprometer a realizar un análisis exhaustivo de su situación presente, y de sus posibilidades futuras de cara a una mayor inclusión". (Sandoval, López, Miquel, Durán, Giné y Echeita, 2002:232)
1.1.4. El concepto de Barreras al Aprendizaje y la Participación
Para comprender el concepto de barreras al aprendizaje y la participación podemos partir de la advertencia que nos hacen Javier Romañach y Manuel Lobato cuando dicen:
Sabemos que las palabras o términos llevan asociados ideas y conceptos, y que esta correspondencia no es azarosa sino que representan valores culturalmente aceptados del objeto o ser nombrado. Estos valores se transmiten en el tiempo utilizando las palabras como vehículo. Con el tiempo, si queremos cambiar ideas o valores no tendremos más remedio que cambiar las palabras que los soportan y le dan vida. (2005:1)
Los conceptos adquieren significación social cuando se traducen en prácticas concretas, de ahí la importancia de enfatizar en la acotación de términos que dejen de lado la carga discriminadora, peyorativa, etiquetadora y segregadora que ha generado históricamente dos poblaciones, la del alumnado educable en una escuela común y la del alumnado considerado como no educable en este tipo de escuelas, motivo por el cual tiene una atención segregada, una educación, como menciona Miguel López Melero, “Hija de un dios menor”. (Consulta el 12 de abril de 2008, en página Web: http://ddd.uab.es/pub/educar/0211819Xn21p7.pdf). Se trata de los proyectos educativos que parten de las expectativas de tener como destinatario a un individuo deficiente educativamente hablando, al cual habrá de proporcionar una sub-educación conducente de facto, a la construcción de aprendizajes inherentes a una subcultura, lo cual pone de manifiesto la presencia institucional de dos currícula, uno de primera categoría y uno otro de segunda.
Para adentrar el tema de las barreras al aprendizaje y la participación, he de referirme de primera instancia a lo manifestado por Fernando Alonso López, quien en su Artículo “La accesibilidad universal y el diseño para todos”, denomina: a las barreras, como: “…la expresión de los obstáculos que hacen que las diferencias funcionales se conviertan en desigualdades que limiten la calidad de vida de cualquier persona.” (2007:5)
Desde este punto de vista, es posible decir que las barreras pueden estar vinculadas al entorno físico o actitudinal; que se manifiestan en la interacción del individuo con su contexto, y que las limitaciones que imponen suelen desembocar en lo que se denomina discriminación directa o indirecta,[6] hacia una persona o hacia un colectivo de personas.
Las barreras, suelen limitar la autonomía de los individuos tanto como “…su capacidad de elección, de interacción con el entorno y sus posibilidades de participación en la vida social. Y todo ello se convierte en una vulneración del derecho de igualdad de oportunidades…” (López, 2007:7), algo que termina siendo una forma de exclusión social, que también se puede manifestar como exclusión educativa, para lo que cabe tomar como modelo el siguiente análisis:
Históricamente hay una primera forma de exclusión que se realiza mediante una sustracción completa de la comunidad: por la deportación hacia fuera (…) por el destierro, (…) por la matanza (…) Podríamos decir que el genocidio representa la forma última de estas políticas de exclusión por erradicación total (…) Parece haber un segundo conjunto de prácticas de exclusión consistente en construir espacios cerrados en el seno de la comunidad, pero separados de ésta. Son los manicomios, las prisiones, los guetos, las leproseras (…) Propondré distinguir una tercera modalidad importante de la exclusión: dotar a ciertas poblaciones de un estatuto especial que les permite coexistir en la comunidad (no se les encierra ni se les coloca necesariamente en guetos), pero que les priva de ciertos derechos y de la participación en determinadas actividades sociales (ésta) tercera figura de la exclusión, consiste en la atribución de un estatuto especial a ciertas categorías de población es tal vez, la principal amenaza de la coyuntura presente. Esto se debe a las ambiguas políticas de discriminación positiva en las que podemos incluir la mayoría de las políticas de inserción (…) este tratamiento social estigmatiza muchas veces a las poblaciones implicadas (porque) cabe temer formas de exclusión a través del encierro, no en un espacio vallado, sino en una etiqueta que discrimina negativamente a las personas a las que se aplica cuando en realidad dicha etiqueta quería discriminarlas positivamente. Yo planteo ese interrogante abiertamente: ¿cómo hacer para evitar que las políticas de discriminación positiva se transformen en lo contrario? (Castell, 2004:65-69)
Al hablar de exclusión educativa, se focaliza la atención en lo que sucede en los entornos escolares, en donde la propuesta curricular lejos de constituirse en una ayuda, pasa a ser una barrera que elimina o dificulta las dinámicas de pertenencia y participación en la vida escolar de algunos alumnos, al tiempo que se constituye en un impedimento para la promoción de la igualdad de oportunidades de aprendizaje, al evitar o eliminar la presencia, los aprendizajes y la participación de los alumnos con características diferentes en un ambiente que explote al máximo las potencialidades de cada uno. (Echeita, 2008:11-12)
Asumir y reconocer la presencia de barreras en el entorno escolar, las cuales no pocas veces “…quedan enmascaradas y lejos del análisis crítico a cuenta de las políticas focalizadas sobre ‘los alumnos diversos o especiales’…”: (Echeita, 2008:11-12), debe necesariamente, conllevar a la búsqueda de acciones que permitan identificarlas y eliminarlas, sean éstas, actitudinales o físicas, garantizando así las condiciones de accesibilidad[7] al currículo escolar, bajo el principio de la enseñanza para la diversidad, con lo cual se estará en el camino de la “…conquista de los valores…” (López, 2007:13)
Así, el manejo del concepto de barreras al aprendizaje y la participación, surge de un pensamiento y una propuesta educativa que opta por un modelo social o socio crítico, respecto a la comprensión de los fenómenos de marginación o desventaja, y que en buena medida, es el aglutinador de la propuesta y de la concepción de lo que es una educación inclusiva, de ahí que:
El uso del concepto “barreras al aprendizaje y la participación”, para definir las dificultades que el alumnado encuentra, en vez del término “necesidades educativas especiales”, implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje y a la discapacidad (…) contrasta con el modelo clínico en donde las dificultades en educación se consideran producidas por las deficiencias o problemáticas personales. De acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y a la participación aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. (Cobas, 2007:1)
Desde la perspectiva de la educación inclusiva, mientras que no siempre es posible modificar las deficiencias o problemáticas personales que se supone –desde modelos deficitarios–, son generadoras de dificultades en educación, “…sí podemos, y mucho, modificar el contexto, eliminar o reducir las barreras de todo tipo que les condicionan.” (Booth y Ainscow, 2000:8). De hecho en el texto, Diez nuevas competencias para enseñar, Philippe Perrenoud, afirma que:
Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales en la escuela no es únicamente preparar para el futuro, es hacer el presente soportable y, si es posible productivo. Ninguna víctima de prejuicios y discriminaciones puede aprender con serenidad. Si hacer una pregunta o responderla despierta burlas, el alumno se callará. Si el trabajo en equipo lo sitúa en el blanco de segregaciones preferirá quedarse solo en un rincón. Si las buenas notas suscitan la agresividad o la exclusión basadas categorías sexuales, confesionales o étnicas evitará tener éxito. Y así podríamos seguir. En primer lugar, para poner a los alumnos en condiciones de aprender, hay que luchar contra las discriminaciones y los prejuicios. (2004:127)
Entre las barreras al aprendizaje y la participación, podemos, citar las condiciones de los entornos físicos, así como la presencia de actos discriminatorios[8] referidos a “…toda práctica que tenga por objeto impedir o anular el reconocimiento de los derechos y la igualdad de oportunidades entre las personas.” (CONAPRED, 2005:5)
Como un ejemplo de barreras al aprendizaje y la participación, constituidas por comportamientos de rechazo y exclusión, podemos mencionar:
El hostigamiento que sufren los niños pertenecientes a minorías religiosas ante su negativa a participar en actos cívicos, frecuentemente acaba en la aplicación de sanciones, el descrédito público y la burla de sus compañeros y, en el peor de los caos, en agresiones físicas infligidas por docentes, alumnos o hasta por padres de familia que intentan obligarlos a adoptar y permanecer en determinadas posturas. (CONAPRED, 2005:7)
Otro caso muy frecuente, también reportado por CONAPRED, consiste en:
La negativa de algunas instituciones escolares a aceptar a niños que viven con alguna discapacidad, bajo el argumento de que el personal de la escuela no tiene tiempo para ayudarlos en necesidades como acceder a un salón de clases o hacer uso del servicio sanitario (…) aunado a la estigmatización que sufren por parte de algunos compañeros, padres de familia y profesores que ponen en duda su capacidad para aprender. (2005:7)
En consecuencia, la Educación Inclusiva , “…implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación y maximizar los recursos que apoyen ambos procesos…” (Cobas, 2007:1)
Es decir que el proceso incluyente, debe necesariamente, establecer redes de relaciones sociales que van más allá de los compromisos institucionales burocráticos y que penetran en lo más profundo de las organizaciones. En el mundo de los valores. De ahí la importancia de enfatizar en el trabajo colaborativo que esto implica y que involucra a toda la comunidad escolar, entendida como: “…la unidad conformada por todas las personas que intervienen directa o indirectamente en la escuela (…) Los docentes, directivos, personal de apoyo, administrativo y de intendencia, alumnos, comerciantes, padres de familia y visitantes eventuales.” (CONAPRED, 2005:7)
Para dilucidar la importancia de considerar a la comunidad escolar en su conjunto, podemos leer la siguiente la reflexión que una docente de educación superior hace sobre el entorno escolar en el que se desenvuelve:
Comenzaré por el momento de ingreso a las instalaciones, en donde puedo observar lo descuidado que está el inmueble y lo pequeño que es, lo inadecuado para la función educativa que cumple.
Yo sé que las paredes hablan y aquí las escucho hablar de indolencia, de negligencia, de descuido, de falta de mantenimiento, de hacinamiento.
Mientras recorro los diferentes espacios y lugares que conforman el edificio escolar, me percato de que uno se siente hastiada, aburrida, desmotivada, cansada y lo atribuyo a que el ambiente físico y laboral no es el adecuado, no es vivificante. Esto me hace pensar en cómo se sienten los demás miembros de la comunidad escolar y reflexiono en el por qué de la dinámica social (…). Hoy quiero darme la oportunidad de reflexionar también, en torno a las enseñanzas y la comunicación de un espacio vital, la biblioteca, la cual sin lugar a dudas, representa un lugar muy importante para el desarrollo de las actividades educativas porque es el espacio donde la comunidad educativa tendría que acudir en busca de información a consultar libros, documentos, bases de datos, videos, películas, etc., a trabajar en equipos, por parejas etcétera. Aquí la biblioteca huele a viejo, en ella los espacios se distribuyen de manera arbitraria, mientras que el acervo bibliográfico es escaso y bastante antiguo (…) Cuando entro a la biblioteca la primera impresión que me viene a la mente es de desuso, de un espacio inútil, estéril (…) aquí se trata de un espacio poco visitado.
A mí me gustaría que la biblioteca fuera un espacio mas amplio, o por lo menos mejor optimizado, que tuviera mesas que invitara a los usuarios a permanecer allí para el trabajo o la consulta de libros; que se pudiera contar con un buen catálogo bibliográfico y con una organización adecuada del acervo bibliográfico.
Me dirijo a las aulas y contemplo el entorno que parece sincronizado con la formación de alumnos cuadrados e inmóviles, rutinarios, conformistas, dispuesto siempre a obtener la máxima calificación (evaluación numérica) a través del mínimo esfuerzo y compromiso académico; sincronizado también con el uso monótono de Planes y programas de estudio y con la indiferencia de docentes y administrativos.
Los recursos tecnológicos son obsoletos y les falta mantenimiento (…), ocasionalmente puede apreciarse un olor a humo de tabaco, cuando alguien, viola las prohibiciones de no fumar en lugar cerrado; la iluminación es deficiente, muchas lámparas están fundidas; las oportunidades de agrupamiento vaticinan conflicto de intereses entre académicos y administrativos, entre grupos de académicos, entre alumnos y administrativos y por supuesto entre académicos y alumnos. Si como dice Utset y Muxart: La cuestión es cómo convertir este escenario en una invitación a actuar. Es decir, no convertir la función en obra de protagonista único, sino en una obra coral, con una multiplicidad de acciones que se desarrollen simultáneamente, pero no independientemente las unas de las otras sino en interrelación. Yo considero que a este entorno escolar le caería bien: Una trasformación radical, empezando por la ocupación de un inmueble mas adecuado y continuando con la reorganización del personal académico y administrativo en términos de dinamizar urgentemente las relaciones sociales entre toda la comunidad escolar (…) Esto desde luego, no será posible en el aislamiento y el trabajo individual. (REDIEEI-UPN “n.d.”; consultado el 13 de julio de 2008, en página Web: http://cursobasicoinclusion.blogspot.com/)
En este ejercicio en el que se toma como referencia para su desarrollo, el documento: "El espacio educativo que habla de educación inclusiva mientras enseña y educa en una cultura excluyente" (Sánchez,"n.d.", consulta el 10 de julio de 2008, en página Web: http://www.monografias.com/trabajos72/educacion-inclusiva-cultura-excluyente/educacion-inclusiva-cultura-excluyente.shtml), podemos apreciar la preocupación de la profesora, por reconocer desde su propia perspectiva y rol institucional, las características del entorno escolar en el que se desenvuelve y en el cual se pueden apreciar condiciones que impactan no sólo la dinámica de aprendizaje y la participación del alumnado, sino la de todos los miembros de la comunidad escolar.
Desde la propuesta de la educación inclusiva, el reconocimiento de los obstáculos no son un asunto meramente individual y responsabilidad de una sola persona en la comunidad escolar, sino del colectivo, y en ese sentido, todos los miembros de ésta tienen mucho que decir, proponer y poner en marcha.
La introducción del concepto de inclusión en el Índex de Tony Booth y Mel Ainscow (2000), representa un paso gigante, de un modelo médico, deficitario, a la adopción de un modelo sociocultural que sitúa los impedimentos para que todos los alumnos accedan al currículum regular, en el ambiente y no en el alumno, al tiempo que nos hace partícipes a todos como sociedad, de la existencia de esos obstáculos al aprendizaje y la participación de un sector de la población, que ha sido víctima de exclusión en el acceso al currículum, en una correlación directa con la filosofía de Junger Habermas, para quien:
La comunidad moral se debe construir sobre la eliminación de la discriminación y el sufrimiento y la incorporación de los marginados y de lo marginado (desde lo cual) la inclusión no adquiere el significado de incorporación en lo propio y exclusión de lo ajeno (sino que) en la “inclusión del otro” (se) propone una comunidad abierta, con límites permeables para todos, incluso para aquellos que son extraños para los otros y que desean seguir siendo ajenos para ellos. (En: Goldarazena, “n.d.” consultado el 14 de septiembre de 2008, en página Web: http://www.goizargi.com/99-2000/habermas.htm)
Esta forma de entender a la inclusión del otro, con la convicción de que cada ciudadano se haga solidario y responsable con el otro, como si fuera uno de “nosotros”, entendiendo al “nosotros” como una comunidad que amplía cada vez más sus propios límites y se construye sobre la eliminación de la discriminación, es en sí, lo que entraña el proyecto de una escuela incluyente. (Goldarazena, “n.d.”, consultado el 14 de septiembre de 2008, en página Web: http://www.goizargi.com/99-2000/habermas.htm). Una escuela en donde la labor de los integrantes de la comunidad escolar y de la sociedad en general, es de suma importancia para evitar la reproducción, fomento, encubrimiento o aceptación de actitudes excluyentes. En este sentido, su tarea es procurar que las relaciones en la comunidad escolar se desarrollen con respeto y equidad hacia la diversidad en cualquiera de sus manifestaciones. (CONAPRED, 2005:7), así como el poder lograr la implementación de acciones dirigidas a lograr la construcción de entornos escolares accesibles física y actitudinalmente.
A nivel nacional, podemos hablar de diversas instituciones públicas, tanto gubernamentales como no gubernamentales, que dentro de sus ámbitos de competencia, incluyen la lucha contra la discriminación y otras formas de exclusión constituidas en barreras al aprendizaje y la participación. Entre ellas, la Comisión Nacional del los Derechos Humanos (CNDH); la Secretaría de Gobernación (SEGOB) a través del Programa Nacional de Derechos Humanos (PNDH) y la Secretaría de Educación Pública (SEP) por medio de distintos programas como el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (PNFEEyIE), el Programa Integral de Formación Cívica y Ética para la Educación Primaria (PIFCyEEP), el Programa de Educación Primaria para Niños y Niñas Migrantes (PEPNyNM)y el Programa de Educación en Derechos Humanos (PEDH), o de áreas de instituciones como la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), y el Organismo creado específicamente para combatir la discriminación, el CONAPRED. (2005:8)
En todos los casos encontramos el apego a principios y fundamentos filosóficos y legales, que rigen la práctica de su ejercicio institucional y social, por lo que de manera específica, deseo abocarme, a la situación actual de la propuesta de la educación inclusiva en México, en donde, si bien, se han dado importantes avances en el ámbito de la atención a la diversidad, encontramos un cierto vacío legal, que refleja una importante evolución en reciprocidad con las demandas sociales y educativas.
[1] Entre las muchas incongruencias que podemos encontrar, puedo mencionar la implementación de medidas de evaluación educativas sin el reconocimiento del valor de la diversidad. Sobre ello podemos mencionar la aplicación del Examen Nacional de Logros Académicos en Centros Educativos (ENLACE), instrumento basado en los constructos neoconductistas que se contraponen a las aportaciones de Piaget, Vygotsky y Bruner principalmente, y que se erigen como una única forma de evaluar a los alumnos sin importar sus diferencias y que ponen nombres y apellidos al fracaso del sistema educativo, pero situando dicho fracaso en los alumnos, los docentes y las comunidades escolares.
[2] En la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, se asume formalmente el concepto de discapacidad al reformularse en el año 2006, el artículo 1o., párrafo tercero: Queda prohibida toda discriminación motivada por origen étnico o nacional, el género, la edad, las discapacidades, la condición social, las condiciones de salud, la religión, las opiniones, las preferencias, el estado civil o cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y libertades de las personas. (consulta el 3 de mayo de mayo de 2008, en pág. Web: http://www.contraloria.gob.mx/leyes/refconstpol.pdf)
[3] En México, un estudio realizado por CONAPRED en 2001, identificó siete tipos principales de discriminación: Por género, por pertenencia étnica, por discapacidad, por edad, religiosa, por preferencia sexual, y, a migrantes. (2-3)
[4] El diseño, propuesta y coordinación de dicho curso taller en línea, que contó con la participación de 160 docentes y alumnos de la UPN , estuvo a cargo de la realizadora de este documento recepcional.
[5]Por motivos éticos se omite el nombre de la instancia educativa.
[6] Se entenderá que existe discriminación indirecta cuando una disposición legal o reglamentaria, una cláusula convencional o contractual, un pacto individual, una decisión unilateral, un criterio o práctica o bien un entorno, producto o servicio, aparentemente neutros, puedan ocasionar una desventaja particular a una persona respecto a otras (...). Artículo 6.2 de la Ley 51/2003 de Igualdad de Oportunidades No discriminación y Accesibilidad Universal. (En: López, 2007:7)
[7] La accesibilidad es un conjunto de características que hacen posible que cualquier entorno, servicio, sistema de gestión o mantenimiento se diseñe, ejecute o sea apto para el máximo número de personas posible en condiciones de confort, seguridad e igualdad.
[8] En el Artículo Noveno de la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación , se prohíbe toda práctica que tenga por objeto impedir o anular el reconocimiento o ejercicio de los derechos y la igualdad de oportunidades entre las personas (Congreso de los Estados Unidos Mexicanos del 2003; consultado el 14 de agosto de 2008, en página Web: http://www.ordenjuridico.gob.mx/Federal/PE/PR/Leyes/11062003(1).pdf)
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